Sesión 1. Hablemos de nosotros mismos

La sesión se inicia llamando asistencia con la ayuda de rótulos que contienen escritos los nombres de cada estudiante en letra grande y de color rojo, además, tienen una seña de color azul en la parte superior izquierda que servirá para orientar a los estudiantes en la posición correcta de su nombre. Se dispone de un icopor grande para pegar los rótulos ubicado a un lado del tablero de cada salón de clase.
Primero, la profesora comenzó a leer uno a uno los nombres de los niños y las niñas, mostrándolo a todo el grupo y ubicándolos en el icopor, se incluyó además el nombre de la educadora. Luego se les invitó a salir para señalar su nombre (Ver Imagen 1). De 80 estudiantes que realizaron el ejercicio, aproximadamente el 80% fueron capaces de señalarlo, algunos lo hicieron porque recordaron la ubicación del rótulo y no porque lo reconocieran. La mayoría de los estudiantes reconocieron fácilmente el nombre de la maestra, posiblemente como elemento de significación por lo que ella representa.

Imagen 1: Momento en que el estudiante señala su nombre.

Después, se inició la actividad de comparación entre los nombres, dos de los grupos utilizaron preguntas como:¿Qué letras iniciales están iguales?, ¿Cuáles nombres son cortos y cuáles son largos?, ¿Cuáles tiene todas las letras iguales?; mientras que en el otro grupo se hizo de manera muy espontánea, lo que ellos observaran, de esta exploración citaron algunos nombres iguales, “David” por ejemplo, nombres que iniciaban con una misma letra, “Sara y Sergio”, y nombres con una serie de letras iguales “Yenifer y Yeferson”. Mencionaron, también, nombres que contenían una misma letra sin importar su ubicación, por ejemplo “En uno de los grupos los chicos y chicas reconocían casi todos el nombre de la profesora, posiblemente como elemento de significación por lo que ella representa.

Ana María y Mariana” fijándose en la letra M. Hubo unos chicos (2 ó 3) que al pedir la palabra y salir al frente no supieron en donde estaba su nombre, señalando un nombre al azar y no respondían a las preguntas que les hacía la docente como: ¿qué observas en ese nombre? ¿Con cuál otro nombre quieres relacionarlo? ¿Qué quieres compartir con tus compañeros? etc.

Esta actividad se realizó con el propósito de que los estudiantes hicieran ejercicios de comparación y clasificación con su nombre teniendo en cuenta que éste es un recurso de escritura estable que permite interactuar con su identidad y motivarse para aprender. “El nombre es un modelo importante para la iniciación en la lectura y en la escritura de los más pequeños porque permite un reconocimiento de letras que más tarde van a relacionar con otras palabras” (Ferreiro, 1999, p. 118-119). Las comparaciones permiten una exploración de lo que está escrito para inducirlos a descubrir: dónde dice, qué dice y cómo dice para llegar a la convencionalidad de la lectura y la escritura como lo plantean Mirta Castedo y otros (2001, p. 75)

Los alumnos pueden anticipar de maneras cada vez más ajustadas aquello que un texto dice cuando en las situaciones didácticas el escrito se hace previsible y puede ser explorado, investigando las relaciones entre lo que se supone o se sabe que está escrito y la escritura misma. Cuando el maestro ofrece informaciones que ayudan a buscar predicciones posibles sobre el sentido del texto, colabora con este proceso; estas ayudas pueden apuntar a averiguar, dónde dice algo, qué dice o cómo dice…

Otra actividad consistió en que cada estudiante debía elegir su propio nombre entre otros para encerrarlo. Se hizo el ejemplo en el tablero para que todos lo observaran y comprendieran con mayor facilidad la actividad. El resultado de este ejercicio fue: de 101 estudiantes que lo realizaron, el 40% de ellos y ellas reconocieron su nombre, el 54 % no lo hicieron y el 6% lo identificaron por el azar.

Con estos resultados podemos concluir que quienes en este momento identificaron su nombre, son estudiantes que han tenido un acercamiento a los textos, a la lectura y a la escritura en el hogar y algunos estuvieron escolarizados en Hogares Comunitarios del ICBF, lo que confirma que el contexto familiar y social que rodea al estudiante favorece positiva o negativamente los procesos de lectura y escritura.

Después del anterior ejercicio, en los tres grupos, se hizo la siguiente pregunta: ¿Por qué creen ustedes que nos ponen un nombre? Es de aclarar que esta pregunta ya se había trabajado en el grupo B el día anterior como forma de invitar a los estudiantes a concentrarse de nuevo en la actividad, sin embargo no se abordó a profundidad. Las respuestas fueron muy similares, se recopilaron textualmente y fueron las siguientes: “para que nos llamen a lista en el salón”, “para que no nos perdamos”, “si nos perdemos y nos preguntan ¿cómo se llama? y no sabemos, nos perdemos”, ¡para que nos conozcan! ¡Cuando los amigos nos conocen!, ¡para decirnos que es importante!, ¡para que lo llamen del nombre!, ¡Es que con el nombre nos llaman por lista!, !Es importante para que los vean y los oigan!, “para que nos puedan traer a estudiar”, “para que nos puedan llamar”, “para que nos reconozcan”, “para que obedezcamos cuando nos llaman”, “para que sepan quiénes somos”. Las respuestas de los niños evidencian un claro conocimiento del objetivo de tener un nombre propio, además las docentes hicieron una breve explicación de la importancia de éste en nuestras vidas.

Vale la pena comentar, que en todos los grupos objeto de este estudio se presentó desorden por parte de los estudiantes en el momento de contestar la pregunta, momento que se aprovechó para trabajar las normas de interacción y organización de la conversación de las siguiente manera: En el grupo A varios estudiantes comenzaron a hablar al tiempo, la docente les recordó la norma de conversación que habían trabajado días atrás en el manual de convivencia de aula y se suscitó el siguiente diálogo: Maestra: ¿Cuando alguien quiere responder o decir algo, qué debemos hacer? Uno de ellos respondió: ¡levantar la mano! La docente continua: ¡cuando alguien está hablando! ¿Qué debemos hacer todos? Otro respondió: mirar, escuchar y boquita cerrada.

En el grupo B hubo un momento en que todos comenzaron a hablar al mismo tiempo, la docente interrumpe y aprovecha el momento para explicar las normas: ¡No todos podemos hablar al mismo tiempo, de esta manera no nos podemos escuchar!. Dijo la maestra. ¡Levanten sus bracitos, yo elegiré quien hablará y así todos escucharemos las respuestas! Los estudiantes siguieron la norma hasta terminar la sesión. En el grupo C se presentó la misma situación, fue abordada por la maestra de una manera similar.

El trabajo con las normas de interacción se realiza para regular la toma de la palabra y facilitar así la intervención oral de los estudiantes. Estos grupos de preescolar presentan poca habilidad para escuchar y poco respeto por la palabra del otro, debido a su corta edad y a que en su grupo familiar no les proporciona las herramientas necesarias para desarrollar esta habilidad. Es por esto, que todos responden al unísono y no dejan terminar a quien habla.

Por lo anterior, se hace necesario y de suma importancia trabajar en cada una de las actividades, las normas de interacción que se deben seguir en la conversación. Se considera que desde el preescolar los docentes deben aprovechar estos espacios de conversación para que los estudiantes aprendan, poco a poco, a respetar el derecho a la palabra de si mismo y la del otro. Como lo afirma Mauricio Pérez (2008, p.5 ) “La base para la construcción de la voz que posibilite multiplicidad de interacciones supone la existencia de reglas y pautas de la interacción (respetar los turnos, pedir la palabra, escuchar, preguntar, responder preguntas, explicar sus puntos de vista, defender una opinión), así como la regulación de las mismas. Ese sistema de reglas es una prioridad de la pedagogía de la expresión y del lenguaje, y debe construirse paulatinamente en las aulas, igualmente debe velarse por su mantenimiento y consolidación”.

Es de mencionar, que la mayoría de los estudiantes no hablaba de manera fluida, por el contrario, fue necesario repetir constantemente las preguntas que dinamizaban el conversatorio, los chicos y chicas hablaban en un tono muy bajo, mostrando cierta “vergüenza” al hablar frente a los otros y una risa nerviosa; sólo hubo un instante en el que se pudo llegar a la conversación como tal, pero este se agotó rápidamente.

Terminada la sesión de preguntas cada una de las docentes narró la historia de su nombre, contando detalles de cómo fueron elegidos sus nombres por sus padres, su significado y algunos personajes famosos que se llaman igual. En el desarrollo de esta actividad, en el grupo A, solamente una estudiante interrumpió para decir: ¡Una amiguita mía se llama como usted profe! Aproximadamente a los cinco minutos algunos estudiantes se mostraron dispersos al punto que la docente tuvo que interrumpir varias veces para llamarles la atención. Suspendió la actividad por este motivo. En el grupo B, los estudiantes estuvieron muy interesados en la narración. Algunos niños interrumpieron para hacer preguntas acerca del significado de algunas palabras y hacer comparaciones entre lo dicho y sus experiencias. Ejemplo: una de las niñas pregunta: ¿que es piadosa? Juan José contesta:”Que reza mucho”. Marcela: ¡que le gusta estar con diosito! La maestra aclara el significado de la palabra explicando y relacionando las respuestas de los dos estudiantes. Otro momento que permitió la intervención de un niño fue cuando se hablaba sobre un personajes famoso que se dedicaba a la danza moderna, Juan David dice: ¡así como mi papá que baila vallenatos!. La docente procede a hablar sobre los diferentes tipos de danzas. En este momento los niños van perdiendo interés en el tema. Se nota porque algunos comienzan a pararse, a conversar con el amiguito y otras acciones que dan señal que es tiempo de suspender la actividad.

En el grupo C se observó que la narración es una de las actividades que más interés les produce a los niños y las niñas. Cuando la docente terminó su relato los estudiantes hicieron algunas preguntas como: Profe ¿usted también fue pequeñita? ¿Cómo eras pequeña? ¿Dónde estudiabas? ¿Cómo se llamaban tus profesores? Al parecer era nuevo para los chicos y chicas pensar que su maestra también fue niña como ellos y vivió momentos como los que viven ahora ellos y ellas. Seguidamente se dio la instrucción para realizar la tarea en casa: debían prepararse, en compañía de sus padres, para realizar el mismo ejercicio observado, es decir, para contarles, a manera de exposición, a sus compañeros la historia de cómo eligieron su nombre, qué significa y algún personaje famoso que se llamen de igual forma.

Las docentes pidieron a sus estudiantes organizarse por grupos, pusieron sobre la mesa los rótulos de los nombres que correspondían a los chicos y chicas que estaban en la misma, de manera que, ellos y ellas, debían elegir el rótulo que pensaban era el de su nombre. En los tres grupos se observó que la mayoría identificaron su propio nombre y después se dedicaron a ayudar a aquellos compañeros que no podían hacerlo. (Ver Imagen 2)

Imagen 2: Momento en que los estudiantes tratan de encontrar su nombre.

Cuando cada estudiante encontró su nombre se les pidió repasar cada letra con su dedo índice. Las docentes explicaron el modo de hacerlo, desde la primera letra, la mayúscula, hasta la última, letra por letra.
En el grupo A se observó que algunos pasaron su dedo desordenamente por todas las letras, pasándolo de izquierda a derecha rápidamente lo que hizo que su maestra explicara de manera más personalizada cómo debían hacerlo. Se resalta que el trabajo personalizado hizo que la mayoría realizaran bien el ejercicio. En el grupo B, además de dar la misma explicación y también trabajarlo personalizadamente, se preguntó: - ¿Alguien conoce alguna de estas letras? No se obtuvo ninguna respuesta, pero algunos estudiantes comenzaron a indagar: - Profe, ¿Qué letra es ésta? Se contestaron todas las preguntas. Se puede decir que el grupo C tuvo los mismos resultados, pero haciendo énfasis en la direccionalidad y el orden que debían seguir para su correcta escritura.

Este ejercicio pretende iniciar a los estudiantes en la escritura convencional de las letras de sus nombres permitiéndoles movilizar sus niveles de conceptualización de la lengua escrita, inicialmente en la direccionalidad que se debe seguir en la escritura de su nombre (izquierda-derecha) y de cada letra (arriba-abajo) para que, de esta forma, comiencen a enfrentarse a estas aprendiendo a reconocerlas y diferenciarlas por su tamaño y su forma. Mauricio Pérez (2008, p. 6) da sentido al anterior ejercicio cuando dice: “lejos de constituirse en un ejercicio rutinario de identificación y copia sin sentido, reconocer el nombre y reproducirlo de manera convencional en el contexto de la organización de tareas del aula son situaciones didácticas que brindan a los niños valiosas oportunidades para ampliar el conocimiento sobre el sistema de escritura”. (Ver Imagen 3)

Imagen 3: Los niños repasan su nombre con el dedo índice.

A continuación, los niños y niñas debían realizar el ejercicio propuesto como tarea: exponer a sus compañeros y compañeras los datos que lograron recoger sobre el significado de su nombre, la manera como sus padres lo escogieron y algunos personajes famosos que se llamaran igual.

Es necesario mencionar que esta sesión no pudo ser desarrollada en un solo día de clase, pues los estudiantes debían escuchar atentamente a sus compañeros y compañeras, lo que les exigía mucha concentración, de manera que pasada más o menos media hora de exposiciones, se comenzaba a notar dispersión en los grupos; por lo tanto, se destinó de 30 a 40 minutos aprox. de cada día de la semana para que todos los chicos y chicas participaran de la actividad.
Para iniciar esta actividad, la maestra del grupo B invitó a los niños y niñas a realizar un recuento de la exposición que ella había efectuado en la sesión anterior, de esta forma se motivó a los estudiantes para que realizaran el mismo ejercicio frente a sus compañeros y compañeras. Este recuento se llevó a cabo a través de preguntas: - ¿Recuerdan la historia que les conté acerca de mi nombre? -¡Siiiiiiiii!. -Contestan algunos. - Bueno, ¿Quién puede repetírmela? Marcela comienza: “Que su mamá la mandó a bautizar con unos tíos y le pusieron el nombre que no era”. Juan José continua: - “Sí, que a su mamá no le gustó el nombre y que dijo que qué se va a hacer”. - ¿Alguien más recuerda algo? Silencio. – Bueno, ahora quiero que ustedes me cuenten la historia de sus nombres. ¿Quién quiere pasar aquí? En el grupo A y C se les recuerda a los niños y niñas el ejercicio de exposición que las maestras realizaron la clase anterior, de esta manera se buscaba ubicar al estudiante en la tarea que debía cumplir.

El objetivo principal de este repaso (realizado por los niños y niñas en el caso del grupo B y por las docentes en los casos de los grupos A y C), era el de orientar y dar pautas a seguir en la ejecución de las exposiciones que los estudiantes debían realizar, pues en palabras de Pérez, (2008, p. 8) “... la construcción de una voz en el espacio escolar implica un trabajo intencional y sistemático por parte de la escuela, pues el habla, a pesar de ser una condición natural de los sujetos, no se desarrolla de modo natural, implica una orientación…” De manera que este primer momento de exposición de las maestras, buscaba servir de modelo para orientar el trabajo de oralidad que se les propuso. También es necesario mencionar que durante el desarrollo de la actividad, se repetían constantemente las normas conversacionales a las que se hace referencia en citas anteriores como base del trabajo comunicativo y en especial de la tarea expositiva que se estaba llevando a cabo.

A continuación se comenzaron las exposiciones con los niños y niñas que quisieron salir al frente. Al respecto, es necesario decir, que aunque voluntariamente se ofrecieron para realizar el ejercicio, muy pocos expresaron de manera fluida y tranquila la información que llevaron por escrito, se hizo necesario orientar la exposición a través de preguntas, las cuales fueron respondidas de forma escueta en la mayoría de los casos, usando un tono de voz muy bajo, a veces expresando lo que otros habían dicho aún cuando eso no era lo que estaba consignado en sus tareas y en otras ocasiones no respondían a las preguntas; en este caso, las docentes leíamos las tareas escritas que llevaron a la clase. Esta situación, puede ser explicada si se consideran los factores que intervienen en todo acto comunicativo propuestos por Amparo Tusón entre los cuales están: Situación, participantes, finalidades, secuencia de actos, etc. De manera específica, es necesario analizar a profundidad los participantes (niños, niñas y profesor) que estaban implicados en la actividad (acto comunicativo), como lo afirma Tusón (1996, p. 6) “Este componente se refiere a los actores que intervienen en el hecho comunicativo, a los interlocutores, a sus características socioculturales (estatus, papeles, bagaje de conocimientos, etc.) y a la relación que existe entre ellos (grado de conocimiento mutuo, relación entre iguales o jerárquica, etc.)”. Al respecto se pueden enunciar elementos socio-culturales, que ya han sido citados en la problemática expuesta durante el diseño de la SD objeto de estudio, pero que vale la pena volver a mencionar como elemento indispensable en la comprensión del presente análisis:

En cuanto a la oralidad, puede decirse que se abren pocos espacios para la conversación en las familias, pues los padres, madres y cuidadores suelen utilizar un lenguaje autoritario y hostil al dirigirse a sus hijos, pocas veces los miran cuando les hablan. A raíz de esto, los chicos y chicas hablan poco con el adulto, muestran poca fluidez al querer expresar una idea, se ven temerosos al verse expuestos a decir algo en público, a veces usan más bien su cuerpo para llamar la atención sobre algo (señalamientos, empujones, etc.); pero además, suelen hablar sin una buena articulación, sin vocalizar bien las palabras, omitiendo letras y sílabas, manifestando poca capacidad de escucha, gritando al dirigirse a otros y sólo respondiendo al grito… cuando se les emite un mensajes en voz baja muy pocos captan lo expresado, se hace necesario ser reiterativo para lograr el entendimiento.

Con respecto a lo anterior, se debe tener en cuenta que algunos estudiantes no trajeron la tarea propuesta porque los padres no le dieron mucho valor al ejercicio, de manera que, aunque llevaran ciertos datos de sus nombres escritos en las hojas, no los prepararon para que la expresaran verbalmente ante sus compañeros y compañeras, varios de estos estudiantes manifestaron que nadie les dijo cuál era el contenido de la tarea que llevaban y al ignorar el significado de los nombres de sus hijos, pocos se motivaron a investigar sobre ello, más bien inventaban un sentido particular para el nombre de su hijo (por ejemplo: significa amor y ternura porque lo queremos mucho). Este es un elemento de gran relevancia si se tiene en cuenta que cuando se propone un ejercicio de oralidad formal como la exposición, se requiere de preparación y planificación, pues una de las metas que se plantean para el desarrollo de actividades como esta, es que el estudiante construya un discurso más complejo.

Además, apenas hasta ahora, se comienzan a formar lazos de confianza y amistad entre los estudiantes, pues se debe considerar que el proceso escolar de los niños y niñas sujeto de estudio apenas está comenzando, lo que implica que las situaciones en las que se involucran actividades de oralidad les producen temor y hasta cierta angustia en algunos casos.
A raíz de la manera como los niños y niñas asumieron el ejercicio de exposición, se generó la necesidad de usar la mecánica de “pregunta - respuesta” para que participaran de forma más activa. Así por ejemplo, se suscitaron diálogos en los tres grupos como el que se presenta a continuación entre la maestra del grupo B (Martha Elena) y sus estudiantes:

M.E: ¿Cómo te llamas?
L.V: Laura Valentina
M.E: ¿Quién te puso este nombre?
L.V: Mi mamá, porque mi papá no quería
M.E: y ¿Por qué no quería tu papá que te llamaras Laura Valentina?
L.V: Porque decía que Laura era nombre de vieja y Valentina se llamaba la vaca. (Los estudiantes ríen)
Andrés Felipe: Profe! Mi papá tenía una vaca que se murió.
ME: y ¿Cómo se murió esa vaca, Andrés?
A.F: ¡Yo no sé!.
M.E: ¿Esa vaca tenía un nombre?
A.F: No.
Jaider levanta la mano, le doy la palabra y dice: ¡La vaca de mi finca si tiene nombre!
M E: ¿Cómo se llama la vaca de tu finca?
J: ¡Josefa!
M.E: Sabes quién le puso ese nombre?
J: Mi papá
Andrés Felipe: Muchos animales tienen nombre como nosotros.

Finalmente, se invitó a exponer a los estudiantes que no quisieron salir de forma voluntaria, fueron muy pocos, pero de ellos y ellas algunos no quisieron decir nada; en este caso, también se leyeron los datos escritos en sus tareas. Hubo algunos estudiantes que no hicieron la tarea y otros que, aunque si la hicieron no llevaron el significado de su nombre, en estos casos, en los grupos A y C, se usó un libro sobre el significado de los nombres, de esta forma todos los chicos y chicas conocieron algo más sobre su nombre aún cuando no hayan encontrado ayuda en sus casas.

Se puede notar entonces que, aunque la mecánica general del ejercicio no fue realmente el de una exposición, la entrevista permitió que los niños y niñas se acercaran a la actividad propuesta y resolvieran los interrogantes planteados aún cuando no estuvieran muy bien preparados para esto, pues fueron muy pocos los que, finalmente, no expresaron nada. Al respecto es conveniente citar a Mauricio Pérez A. (2008, p. 7) cuando dice: “…en los proyectos pedagógicos o en las situaciones didácticas que se configuren en la escuela, se deben privilegiar aspectos como lo creativo de la historia, la claridad en la exposición de una idea, la innovación en la formulación de una hipótesis, la consistencia en la defensa de una opinión, más que en los aspectos técnicos del código en el cual se soporta el acto de expresión”, esto da pie para decir que el objetivo de acercar a los chicos y chicas a la oralidad como forma de expresión y como vía hacia el reconocimiento de las condiciones de la comunicación, que en última instancia son las condiciones del funcionamiento de un grupo social y de una democracia, es el punto que realmente se debe tener en cuenta al valorar la sesión, más que el manejo acertado de la exposición como texto oral concreto.